ОЦЕЊИВАЊЕ БЕЗ СУЗА

ОЦЕЊИВАЊЕ БЕЗ СУЗА

Оцењивање и вредновање рада ученика се с правом сматра важним аспектом наставе. Мађарски психолог Чиксентмихоји, проучавајући мотивацију ученика за учење, нагласио је значај увида у постигнути резултат, као и осећај контроле над резултатом властитог рада. Другим речима, ако су пред учеником изазови који су синхронизовани са његовим способностима (нису претерано високи ни ниски), ако се они постепено повећавају, а о сваком достигнутом нивоу ученик одмах добија повратну информацију (оцену), развиће се висок ниво мотивације за учење.

Важност оцењивања, међутим, посебно међу онима којима образовање није струка, често се схвата на потпуно другачији и не нужно погрешан начин. Оцена се појављује као нумеричка вредност од 1 до 5. Као таква она добија улогу „монете” за упис на факултет, конкурисање за стипендију, запослење или дику родитеља и ближе и даље родбине. За разлику од „праве” монете сматра се да наставника „ништа не кошта” да упише ову или ону бројку. Зато су оцене, посебно на крају школске године, главни предмет тензије, свађе, незадовољства, а често долази и до веома непријатних сцена као што су претње и покушаји подмићивања и различитих врста притисака. Овакав однос према оцењивању у доброј мери је условљен тенденцијом да се до факултетских диплома понекад долази на врло загонетан начин, да компетенције о којима сведочи диплома често немају много везе са оним чиме се њен „поседник” бави, те да се компетентност за обављање неког посла, стечена у образовној установи, углавном потцењује. Сматра се да образовање није важно и да не служи ничему, док би диплома могла нечему и да послужи. Зато је јавност заинтересована за нумеричку оцену, а не за оно шта се иза те оцене налази. Верујем да је то један од разлога што већина наставника одбија да говори о начину оцењивања или бар одбија да то ради под својим правим именом.

Моје искуство у раду са наставницима претежно говори у прилог компетентности наставника да ученику дају оцену коју заслужује. Наравно, постоје изузеци: верујем да не постоји наставник који није направио грешку при оцењивању. Оцењивање по својој природи није потпуно егзактно па су грешке могуће, али се не јављају често, ако наставници знају шта оцењују у раду ученика, а углавном знају…

Зашто, онда, наставници нерадо говоре о оцењивању? Велики број наставника не уме да објасни своје критеријуме за оцењивање. Наравно, честа су објашњења типа: „ученик који жели да има пет мора да буде способан да квалитетно презентује научено градиво”. Ово је добро објашњење под условом да је наставник објаснио шта значи „квалитетно презентовати” и тренирао ученике у презентовању градива. У супротном, ако је критеријум заснован на непровереној претпоставци да ученик зна шта је квалитетно презентовање или наставник не подстиче развој ове вештине, овакав критеријум је апстрактан, нејасан и сигуран је извор конфликта при оцењивању. Исто важи и за формулације „однос према настави”, „заинтересованост за предмет”, „разумевање градива” или „креативност”.

Наравно да не постоји чаробни штапић којим се овакви проблеми могу решити, али постоје методе при оцењивању помоћу којих се конфликти при оцењивању могу свести на занемарљив ниво.

РАЗВИЈАЊЕ АДЕКВАТНОГ ОДНОСА ПРЕМА ОЦЕЊИВАЊУ: Наставник треба да увери ученика да оцене нису „тајно оружје”, „средство моћи” или „страшни суд”, већ наставникова оцена заједничког рада са учеником. Однос развијен на поверењу између ученика и наставника омогућава формирање оваквог уверења. Према томе, ученик ће развити правилан однос при оцењивању ако је настава ослобођена страха, напетости, неповерења и стреса. Гордон Стоукс тврди да је 80 одсто тешкоћа при учењу повезано са стресом. Кроз наставу при чијем се извођењу осећа прихваћено и безбедно ученик ће показати боље резултате, а и његова мотивисаност за учење ће бити већа.
Наравно, прва реакција на оцену којом је ученик незадовољан у највећем броју случајева биће врло емотивна. Задатак наставника је да у оваквој ситуацији остане прибран и усмери ученика са емотивне на рационалну реакцију. Ово је много лакше него што изгледа, посебно ако наставник има елементарно познавање неке од психолошких метода. Ако наставник “падне у ватру”, последице су несагледиве.

ОБЕЗБЕЂИВАЊЕ ЈАВНОСТИ И ЈАСНОСТИ ОЦЕЊИВАЊА: Честе су примедбе на јавност оцењивања. Неки наставници имају обичај да упишу оцене у зборници или на неком другом „скровитом месту”, избегавајући да их саопште ученицима. Други јавно саопштавају оцене, али их не образлажу. Трећи их образлажу, али њихова образложења (као у примерима с почетка текста) нису јасна ученицима. Ученик коме није јасно зашто је добио одређену оцену често реагује емотивно (што је, уосталом, у складу са узрастом), а овај емотивни набој ученика додатно отежава наставнику да ученику образложи оцену. Оцена мора бити јавно изречена, јасно образложена уз давање упутства ученику шта би требало да уради како би побољшао свој успех. Ово је лакше прописати, али је прилично тешко спровести у дело. Срећом, постоје врло употребљиви теоријски модели помоћу којих се критеријуми за одређену оцену могу објаснити ученицима.

Блум је 1956. својом таксономијом први показао да школовање није само акумулирање података и евентуално разумевање. Знање стечено у школи амерички наставници су до појаве Блумове таксономије називали „чаша за једнократну употребу (paper cup)”. Ученици би „набубали” градиво, урадили тест и онда би већину меморисаних чињеница једноставно заборавили, управо као што се пластична чаша баца после попијеног напитка. Упркос ентузијазму везаном за Блумову таксономију, њена примена је била углавном болно искуство за наставнике. Класификација није била довољно разрађена и емпиријски проверена, а један од проблема је била и стриктна хијерархија. Коначно је Андерсон са сарадницима 2001. године направио кориговани модел који се често назива Блум-Андерсонова таксономија.

Овај дводимензионални модел узима у обзир четири врсте знања и шест когнитивних процеса (интелектуалних нивоа постигнућа) не држећи се стриктно пирамидалне хијерархије. Ученик који савлада градиво на свим наведеним нивоима има трајно и оперативно знање о једној области. Помоћу овог модела наставник може са лакоћом да прилагођава тежину задатака вештини ученика, а то је управо метод да се ученик мотивише теоријом тока. Поред тога, критеријуми за бројчано оцењивање могу се везати за одређени остварени когнитивни процес који је лако објаснити ученику.

Блум-Андерсонова таксономија није довољна за оцењивање вештина и повезивање школског градива са животом ван школе. Већина наставних предмета има за циљ и развој одређених вештина ученика, те сваки наставник треба да пронађе модел по коме ће пратити како се ове вештине развијају. У настави филозофије, поред основних вештина (писање, читање, слушање, говор) обавезно пратим развој мислилачких вештина и то радим према Липмановој класификацији (разумевање, истраживање, концептуализовање, превођење). Повезивање школског градива са животом ван школе један је од задатака наставе који је данас врло актуелан у читавом свету. ПИСА модел је један од покушаја, по мом суду врло ограниченог домета, да се на овај задатак одговори. Најбоље резултате постижем комбинацијом Блум-Андерсонове таксономије, ПИСА модела задатака и специфичних садржаја предмета који предајем.

Када су критеријуми јасни, и наставнику и ученику јавност оцене се може обезбедити на различите начине. Сматрам да је прилично ефикасан метод формирање ученичког портфолија. Поред континуираног описног праћења ученика (такозваног формативног оцењивања), портфолио је одлична вежба метакогниције, као и веза наставе и живота ван школе. На почетку портфолија налази се радна биографија ученика у којој се, поред типских података, налази и процена његових способности, предности и недостатака. Следи лична филозофија у којој ученик наводи своје амбиције, разлоге зашто похађа школу, свој поглед на свет, свој систем вредности. Портфолио се током школске године употпуњава одабраним радовима ученика.

УВАЖАВАЊЕ ИНДИВИДУАЛНИХ ОСОБИНА УЧЕНИКА ПРИ ОЦЕЊИВАЊУ: Правилник о оцењивању у основној школи предвиђа процену претходних постигнућа ученика из одређене области. Ова процена је названа иницијалном. Иницијална процена као дијагностика омогућава да се ускладе захтеви са способностима ученика. Ако се ово не уради, ученици са слабијим претходним постигнућима могу се обесхрабрити, а они са најбољим ће се досађивати и стагнирати. Дијагностички тест на почетку обрађивања наставне области је добро средство за овакву процену. Упоређивањем резултата дијагностичког теста са резултатима завршног теста једне области може се направити добра процена напредовања сваког ученика.

Изузетно ефикасан начин вредновања рада ученика јесте саморегулација у учењу. Ученици се саморегулацијом уче како да процењују свој напредак у учењу, као и напредак својих вршњака. Саморегулација оспособљава ученика да самостално учи зато што успева да непристрасно, по јасним критеријумима, одређује свој напредак. Моје искуство говори о ефикасности тестова у којима ученици оцењују једни друге по јасно одређеним критеријумима. Тако се код ученика оцењује не само у којој мери је савладао одређено градиво (од памћења до анализе и креирања) већ и како вреднује. Критеријуме може прописати наставник (лакши начин) или сам ученик под координацијом наставника (тежи, не увек применљив, али најефикаснији метод). Ако, на пример, ученици треба да науче правила дефинисања, могу да добију иницијални задатак у коме ће направити листу критеријума добре дефиниције. Затим своју листу критеријума пореде са листом из уџбеника или је испробавају на конкретним дефиницијама увиђајући који су критеријуми сувишни, односно који недостају (пример примене Поперовог хипотетичко-дедуктивног метода). Затим, када су усвојили критеријуме, ученици могу једни другима да процењују познавање тог дела градива.

Сматрам да је од кључне важност да се код ученика оцењују не само знање и вештине већ и компетенције. Компетенција обухвата знање, вештину и позитивну процену градива које ученик савладава, као и позитивну самопроцену својих способности везаних за то градиво. Овакав, самоуверен ученик, ученик који верује у моћ знања, по мом суду је најважнији интерес образовања.

Аутор је наставник филозофије у Пожаревачкој гимназији Милош Јеремић

Текст је објављен у недељнику Време и доступан на: http://www.vreme.co.rs/cms/view.php?id=1108530&print=yes